¿LOS DIBUJOS REFLEJAN NUESTRA PERSONALIDAD?

El análisis del dibujo como instrumento adecuado para la comprensión de la madurez intelectual y la personalidad de un individuo se remonta a los comienzos de la psicología, y este interés no ha disminuido con el tiempo. El dibujo ha contribuido a la creación tanto de tests de inteligencia como de métodos proyectivos, que han mostrado especial predilección por el análisis gráfico de la figura humana. Así, en 1926, Florence Goodenough creó su test (Draw a Man Test) basándose en la suposición de que existe un vínculo positivo entre la evolución de los dibujos de la figura humana y el desarrollo mental del niño; este test fue retomado en 1963 por D.B. Harris. En 1949 Karen Machover propuso el dibujo de la figura humana como método proyectivo en el estudio de la personalidad. Según Machover, el principio psicológico de la proyección se encuentra en la raíz de todo tipo de creación artística; en un producto pictórico el sujeto refleja o proyecta sus necesidades inconscientes o latentes, sus complejos, sus experiencias y sus motivos. Sin embargo, dentro de la comunidad psicológica profesional, sigue habiendo desacuerdo sobre la estandarización de los métodos proyectivos y su uso extenso y a menudo incontrolado.

Pruebas y métodos

La Asociación Americana de Psicología (APA) distingue entre "pruebas objetivas", administradas de forma estandarizada y examinadas a partir de criterios preestablecidos para proporcionar resultados cuantificados, y "métodos proyectivos", que proporcionan un margen más amplio al juicio subjetivo del evaluador. Las pruebas se definirían como técnicas que evalúan los aspectos generalizables entre personas. Los métodos se definirían como técnicas cuyas teorías subyacentes, al ser de tipo psicodinámico, son ciertamente aceptables, aunque las evaluaciones dadas para justificarlas no lo sean. De hecho, sobre la base de tales evaluaciones las pruebas deberían ser fiables, en la medida en que se apoyan en datos empíricos, mientras que los métodos no serían fiables, ya que su validez y fiabilidad no han sido comúnmente reconocidas y aceptadas. Frente a las pruebas objetivas que miden rasgos y cuantifican las dimensiones de la personalidad, los métodos proyectivos plantean objetivos relacionados con el contenido o con las estructuras invisibles.

Feyh y Holmes especifican: "El paciente presenta muchas características que a menudo son intrincadas, ocultas, muy difíciles de observar y que interactúan entre sí, y forman lo que es la característica única de ese preciso paciente. Los métodos proyectivos tienen el objetivo exacto de evaluar esta complejidad psicológica del paciente, su peculiaridad, tarea que se nos presenta como el objetivo primordial". (Feyh y Holmes, 1994).

Aunque la discusión se limite a los métodos proyectivos basados en dibujos, los problemas parecen no tener fin. Mientras que, por una parte, estas técnicas se han popularizado entre los psicólogos y se utilizan ampliamente en muchos centros de consulta, no es menos cierto que las interpretaciones formuladas se basan esencialmente en intuiciones clínicas. Ha habido muchos intentos de identificar indicadores diagnósticos precisos, transformando los métodos proyectivos en auténticos tests; sin embargo, los investigadores empíricos han documentado extensamente sus propios fracasos. Así, A. Anastasi y S. Urbina (2002) están firmemente convencidas de que en los tests proyectivos hay a menudo una prueba falsa de su validez.

Desarrollo normativo del dibujo

Antes de hablar del valor diagnóstico del dibujo, es necesario comprender claramente qué rasgos de las imágenes gráficas y de las proyecciones "normativas" son característicos del dibujo de niños y niñas de diferentes edades. Sin una cierta vinculación del análisis del dibujo al nivel de desarrollo normativo, propio de la edad, es imposible hablar de una valoración competente del mismo tanto desde el punto de vista de la evaluación de la calidad de la imagen (el dibujo en sí), como especialmente desde el punto de vista de su interpretación proyectiva.

Todos los niños y niñas, a cierta edad (normalmente a partir de los 2-3 años), sienten pasión por el dibujo. Sin embargo, al principio de la adolescencia, esta afición desaparece en la mayoría de los casos; solo los adolescentes con dotes artísticas siguen siendo fieles al dibujo.

El desarrollo de la percepción diferenciada y de las habilidades motoras, así como de la coordinación sensoriomotora (Piaget, 1985) es especialmente importante en los primeros años. De una percepción caótica del espacio, el niño pasa a una percepción de la vertical y la horizontal. Por esto, los primeros dibujos de los niños suelen ser lineales.

Hasta cierto punto, el dibujo refleja el nivel de desarrollo tanto del pensamiento como del habla. Es posible imaginar que la toma de conciencia del entorno por parte del niño se produce más rápidamente que la acumulación de palabras y asociaciones. El dibujo le da al niño la oportunidad de expresar más fácilmente, en forma figurativa, lo que conoce y experimenta, a pesar de la falta de medios de expresión. Por ello, muchos investigadores vuelven a la afirmación de Lowenfeld (1961) de que el dibujo para el niño no es arte, sino discurso.

Al estar directamente conectado con las principales funciones mentales -percepción visual, coordinación motora, habla y pensamiento- el dibujo no solo promueve el desarrollo de cada una de estas funciones, sino que también las conecta, ayudando al niño a ordenar los conocimientos adquiridos de forma aproximada, a hacer y fijar un modelo de la representación cada vez más compleja del mundo (Martínez García, L. M, y Gutiérrez Pérez, R.,1998).

Al llegar a la adolescencia, lo más probable es que el dibujo agote sus funciones biológicas y su papel adaptativo disminuya. El niño ingresa en un nivel superior de abstracción, y la palabra pasa a un primer plano, lo que le permite transmitir la complejidad de los acontecimientos y las relaciones con mucha más facilidad que el dibujo.

En la ontogenia del dibujo infantil, también hay inicialmente una representación bastante convencional de una persona. En las primeras etapas, la imagen del yo no difiere mucho de la de la madre. Solo más tarde el pequeño artista consigue transmitir sus rasgos distintivos y sus detalles subjetivos.

Las soluciones compositivas tampoco aparecen inmediatamente. La disposición caótica de las figuras y los temas se sustituye por una disposición compositiva y semántica. En el caso de los niños pequeños, al principio es típica una imagen arbitraria y caótica de los sujetos en una hoja de papel, algunos de los cuales están representados incluso al revés o superpuestos.

Solo cuando se desarrolla la inteligencia espacial el niño aprende a transmitir las relaciones interpersonales en el dibujo. Por ejemplo, en un dibujo familiar, el adulto más significativo ocupará un lugar preponderante en el espacio; se le dibujará cogiendo la mano del niño o se destacará por su color.

Errores en la interpretación del dibujo infantil

Los errores en la interpretación del dibujo pueden ser consecuencia de la falta de conocimiento de las leyes del desarrollo de la actividad gráfica, de las leyes de la formación del dibujo o de la insuficiente consideración de las características cognitivas.

Entre los parámetros más importantes para el análisis del dibujo está la ubicación de la imagen en la hoja, que tradicionalmente se interpreta en términos de autoestima, nivel de pretensiones, seguridad, tendencias depresivas. Sin embargo, entre la población infantil actual hay un número creciente de niños y niñas con problemas de percepción y representación espacial debido a peculiaridades de las interacciones de los sistemas cerebrales.

Estos niños tienen características distintas en el desarrollo de las esferas motora, del habla y -lo que es especialmente importante en nuestro caso- de la cognitiva. Estas características incluyen el subdesarrollo de todos los niveles de representaciones espaciales, así como una tendencia a ignorar el campo visual (Thomas y Silk, 1990).

La interpretación tradicional del dibujo de un niño con estos problemas muy probablemente se referiría a diversas distorsiones de la autoestima o a una percepción pesimista de la vida en general, algo que puede ser absolutamente incorrecto en este caso particular.

Otro error típico tiene que ver con la posición de las figuras en relación con la hoja. Según la interpretación proyectiva tradicional, la figura con mayor poder en la familia está situada más arriba en el dibujo. Esta interpretación no tiene en cuenta que en la fase de superposición (hasta los 7 años aproximadamente), el niño coloca los objetos más lejanos por encima de los más cercanos.

La interpretación proyectiva en este caso no puede ser más errada, y lo que es emocionalmente menos significativo para el niño (más lejano en el dibujo) se interpreta como más significativo.

Pueden producirse errores similares en la interpretación proyectiva del dibujo si se empiezan a analizar los tamaños relativos de determinadas figuras (especialmente en el dibujo de la familia); al fin y al cabo, normalmente, y esto debería ser bien conocido por los expertos, las proporciones en los tamaños de las personas y los objetos surgen alrededor de los 5,5-6 años.

Si en la interpretación del dibujo del niño, por las razones que sean, no se tienen en cuenta las leyes del desarrollo del dibujo infantil (la ley de la visualización, la visión en el plano horizontal, la transparencia, etc.) que caracterizan las diferentes etapas de la edad, se pueden cometer errores de interpretación bastante importantes.

La ausencia de cualquier detalle, por ejemplo, las orejas, en el dibujo de un niño de 4,5-5,5 años no sería un deseo de no escuchar, sino sencillamente el reflejo de una etapa normal de desarrollo del dibujo, porque detalles como las orejas y el pelo aparecen en el contorno de una cabeza solo hacia los 6 años.

Al mismo tiempo, muchos investigadores contemporáneos dan una importancia exagerada al color elegido para tal o cual personaje. Además, al analizar la gama de colores en los dibujos de los niños más mayores, también pueden producirse ciertos errores. Se podría citar el intento de analizar la razón de pintar con diferentes tonos de marrón las piernas del padre, sin contemplar la posibilidad de que al niño simplemente se le haya roto uno de los lápices marrones y haya tenido que seleccionar el tono más cercano. Los ejemplos de estas interpretaciones erróneas podrían ser numerosos.

Conclusión

El dibujo como producto especial de la creatividad visual tiene un enorme potencial no solo en la conformación de la orientación creativa de un individuo, sus valores, su adaptación social, su gusto estético, etc., sino también en el diagnóstico de la personalidad. El dibujo en sí, la imagen hecha a mano con el uso de medios gráficos (una línea de contorno, un trazo, una mancha de color o sus diversas combinaciones), es un poderoso medio de cognición del sujeto, y puede revelar rasgos del pensamiento, la imaginación y la esfera emocional.

Pero hay que tener en cuenta que un dibujo no es una fotografía, ni de una realidad externa, ni de una realidad interna, sino que es una composición en la que concurren muchos elementos. Así, el hecho de que un niño se dibuje al lado de una figura determinada no es necesariamente un signo de buena relación entre el sujeto y la persona representada (Martínez García, L. M, y Gutiérrez Pérez, R.,1998), sino que podría ser la expresión de un comportamiento de apego derivado de una situación de malestar, o simplemente la expresión de un deseo. En consecuencia, solo mediante un análisis profundo de los dibujos (las dimensiones, los detalles, su posición en la hoja, etc.), es posible identificar los distintos componentes que expresan gráficamente la dinámica afectiva en evolución; y para ello, el psicólogo en ejercicio debe especializarse en el uso de técnicas proyectivas.

Bibliografía

Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. Prentice Hall.

Feyh, J.M. y Holmes, C.B. (1994). Use of the Draw-A-Person with conduct-disordered children. Perceptual and Motor Skills, 78 (3, Pt2), 1353-1354.

Goodenough, F.L. (1971). Test de Inteligencia infantil por medio del dibujo de la figura humana. Paidós.

Harris, D.B. (1982). El test de Goodenough. Paidós.

Lowenfeld, V. (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz.

Machover, K. (1949). Personality Projection in the Drawing of the Human Figure. Carles C.Thomas.

Martínez García, L. M, y Gutiérrez Pérez, R. (1998). Las artes plásticas y su función en la escuela. Aljibe.

Piaget, J. (1985). La construcción de lo real en el niño. Crítica.

Thomas, G.V. y Silk, A.M.J. (1990). Una introducción a la psicología del dibujo de los niños. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.